CUADRO RESUMEN DE LAS TEORÍAS Y MODELOS DEL CONOCIMIENTO.

Participantes:

Bravo Edelin C.I: 15220015

Loreto Trina C.I: 8790546

Ponte Mayury C.I: 11365909

Quintana Carmen C.I. 9917342

Requena Maritza C.I: 8552059

Rubin Vilma C.I: 3951883

Sánchez Aida C.I: 8570462

Silvera María Elena C.I: V13680720

Facilitador:

Dra. Carmen Omaira Díaz

TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO
AUTOR	PRINCIPALES APORTES
PLATON	-Refiere a que la ciencia radica en el razonamiento -En cuanto a la teoría del conocimiento, rechazó que el conocimiento significaba la percepción de los sentidos. -Hizo distinción entre el conocimiento sensorial y el conocimiento racional; afirma que el conocimiento sensorial requiere del conocimiento racional.
DESCARTES	-También considera que el conocimiento es racional, afirma que los sentidos son útiles en la vida pero no en el conocimiento -El conocimiento representa la búsqueda de la certeza -Mediante sus meditaciones y su método intentó dar respuesta al escepticismo reinante. -Utilizó la duda como método y sometió todo conocimiento a duda con el fin de encontrar una verdad de la que ya no pudiese dudar ni el más escéptico. - Así llegó a alcanzar una certeza primera: “Pienso, existo.”  - En primer lugar, alcanzó una segunda certeza: la existencia de Dios. En segundo lugar, reafirmó la confiabilidad del conocimiento científico, el cual tenía a Dios por garante.
ARISTÓTELES	-Consideraba que si todas las opiniones y todas las apariencias eran verdaderas, es necesario que todo sea, a la par, verdadero y falso. -Entendía la filosofía como el conocimiento de la verdad y en ella distinguía: 1)una parte teórica, relativa al ser, sus elementos, causas y principios, 2) una parte práctica: sobre la actividad del hombre y 3) una parte poética: acerca de la creación. El objeto de la ciencia es lo general, a lo que se llega por la razón.
KANT	- Lo que nosotros poseemos son tan solo representaciones, y sin embargo emitimos juicios que hacen referencia a las cosas mismas. -Kant no duda que el conocimiento científico, universal y necesario, es posible la física de Newton lo prueba.  -Afirma  que un conocimiento no puede tener su fundamento en la mera costumbre. - Su teoría le permite encontrar el suelo firme para la Ciencia no en el noúmeno en la realidad, en la cosa en sí sino en el propio sujeto, portador de formas universales que obtienen de la experiencia la materia indispensable para construir su objeto de conocimiento, el fenómeno.
HUME	- Aplicó el método científico al estudio del espíritu humano, analizando los procesos psíquicos. -Considera que las impresiones provienen de causas desconocidas. “No existe ningún fundamento para reconocer la conexión causal necesaria entre los hechos”.  -Lo hacemos porque trasladamos la experiencia al futuro no basándonos en el razonamiento alguno sino en la costumbre.
MODELOS DEL CONOCIMIENTO	CUANTITATIVO	CUALITATIVO
Relación Sujeto-Objeto	El sujeto se sirve del objeto de estudio, simplemente responde los datos que obtiene de la investigación, por lo que se dice que es más objetivo el estudio; manteniéndose al margen sin mezclar sentimientos.	El sujeto y el objeto se mantienen interrelacionados de manera muy estrecha, donde existe la posibilidad de que se expresen, ideas, conocimientos y saberes.
Centro de interés	Cantidad (cuánto, cuántos).	Cualidad (naturaleza, esencia).
Contextualización	El problema de investigación es estudiado particularmente avanzando de las partes al todo.	El problema es estudiado holísticamente, es decir, se estudia el todo para entender sus partes.
Descripción	El investigador busca de los hechos o causas de los fenómenos sociales prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos. No se fundamenta en la realidad, se orienta a la comprobación, confirmatorio, reduccionista, hace inferencias, es hipotético deductivo.	Rechaza el modelo especular (positivista) que considera el sujeto como un espejo esencialmente pasivo. Mientras que el modelo dialectico considera que el conocimiento es el resultado entre el sujeto, sus valores, intereses, creencias y el objeto de estudio. El investigador posee un inclinado interés en comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa. Se fundamenta en la realidad, se orienta a los descubrimientos, es exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo.
Teorización	Eran rígidas y sus leyes se rigen por la relación causa y efecto.  Como las siguientes: Empirista: Métodos para construir el conocimiento que se basa en llevar a cabo experimentos. Por lo tanto, sus datos son sacados de las pruebas acertadas y los errores, es decir, es resultado fundamentalmente de experiencias. Su utilidad destaca en la entrada en campos inexplorados o en aquellos en los que destaca el estudio descriptivo. Positivista: Es una corriente filosófica que afirma que el único conocimiento auténtico es el conocimiento científico, y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación positiva de las teorías a través del método científico.  Aquí todas las actividades filosóficas y científicas deben efectuarse únicamente en el marco del  análisis  de los hechos reales verificados por la experiencia. Método hipotético – deductivo: Sostiene que  el conocimiento científico no comienza con la observación, como indican los partidarios del método inductivo, sino con problemas. Es decir, en primer lugar, para que se inicie una investigación debe surgir un problema; el científico comienza generalmente sus investigaciones planteándose algunas preguntas sobre el hecho que estudia. Estas preguntas que producen cierta inquietud y perplejidad en el científico lo llevan a buscar posibles respuestas. Estos intentos de respuestas son conjeturas, suposiciones que en ciencia se denominan hipótesis.	Se estudian todas, siempre y cuando se adapten al contexto de la investigación. Entre ellas se tienen: Hermenéutico:  Un arte y una filosofía de los métodos cualitativos que tiene como característica propia interpretar y comprender fenómenos estudiados, descubrir significados de las cosas, interpretar lo mejor posible palabras, escritos, gestos, actos,… pero conservando su singularidad en el contexto en el que forma parte. Fenomenológico: Estudia los fenómenos tal como son experimentados y percibidos por el hombre y, por lo tanto, permite el estudio de las realidades cuya naturaleza sólo puede ser captada por el sujeto que las vive y experimenta. En fin un fenomenólogo intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, por lo que se abstiene a formular juicios de cualquier clase; se encarga sólo de describir y de reflexionar. Método etnográfico: Se trata de una descripción con profundidad de un grupo humano, con el fin de detectar estructuras que no se ven a simple vista. Para ello, se parte de la determinación de los puntos de vista de las personas involucradas con la situación y, a partir de allí, ir develando poco a poco las relaciones que subyacen a ese grupo humano. La etnografía se basa en describir fenómenos de manera global en sus contextos naturales, se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías, de forma fenomenológica, pues estudia los significados desde el punto de vista de los participantes, sin emitir juicios, ubicados en un contexto histórico y geográfico.  Método biográfico, o historias de vida. Se refiere un camino sociológico, en el cual se interpreta uno o varios relatos de vida, para interpretar aspectos globales de la vida social, tales como movilidad social, inmigración, estructura de empleos, etc. Este método requiere de una doble hermenéutica, donde el entrevistado interpreta su vida, y el investigador interpreta esa interpretación.
Muestra de Estudio	Grande, aleatoria, representativa.	Pequeña, no aleatoria, teórica
Recolección de datos	Instrumentos inanimados (escalas, pruebas, encuestas, cuestionarios, ordenadores).	El investigador como instrumento primario, entrevistas, observaciones.
Observación	Se lleva a cabo estableciendo un control riguroso de toda la descripción del fenómeno	Se realiza de forma natural y sin control para estudiar grupos sociales o escenas culturales.
Participación	El sujeto se mantiene en un continuo control y  medición	El sujeto no realiza controles ni mediciones

REFERENCIAS

http://investigacioneducativa.idoneos.com/index.php/349683

http://html.rincondelvago.com/paradigmas-cuantitativos-y-cualitativos.html

http://www.slideshare.net/silviacensi/investigacin-2-paradigma-de-la-investigacin

EMERGENTISMO, COMPLEJIDAD Y TRANSDISCIPLINARIEDAD

FACILITADOR:

Dra. Lilia Moncada

PARTICIPANTE:

Silvera, María C.I. 13.680.720

Loreto, Trina C.I. 8790546

Ponte Mayury C.I: 11365909

COMPLEJIDAD

Es la cualidad de lo que está compuesto de diversos elementos. En términos generales, la complejidad tiende a ser utilizada para caracterizar algo con muchas partes que forman un conjunto intrincado. Desde un punto de vista etimológico, la palabra complejidad es de origen latino, proviene de complectere, cuya raíz plectere significa trenzar, enlazar. El agregado del prefijo “com” añade el sentido de la dualidad de dos elementos opuestos que se enlazan íntimamente, pero sin anular su dualidad. De allí que “complectere” se utilice tanto para referirse al combate entre dos guerreros, como al entrelazamiento de dos amantes. La complejidad y sus implicaciones son las bases del denominado pensamiento complejo de Edgar Morin.

El acercarse a la teoría de la complejidad implica  todo un reto porque derrumba el viejo paradigma aristotélico de la teoría analítica, en que el mundo podía ser explicado partiendo de un análisis, y si bien esta teoría fundamentó el conocimiento hasta todavía hace poco tiempo, el avance tecnológico la hace parecer obsoleta, porque el conocimiento científico avanza de manera tan vertiginosa, que no da tiempo siquiera de entenderlo y mucho menos de explicarlo, cuando nuevos adelantos surgen día a día.

Antes de entrar a la teoría de la complejidad, parece, sin embargo, de primordial importancia, remitirse al origen mismo del concepto “teoría”.      Teoría, según su origen semántico, equivale a teatro, ver, o hacer un espectáculo, la  teoría;  el concepto entonces, forma una idea, una manera de mirar el mundo.  Lo cual implica que al hablar de una teoría  se está necesariamente hablando de  una forma de conocimiento, sin que por ello, tal premisa implique, que tal sea exactamente el conocimiento.

El mundo antiguo, en su búsqueda de conocimiento,  instrumentó la teoría analítica, como su manera de explicar el mundo.  Esta teoría sirvió para explicar el cosmos, el microcosmos, nuestro mundo y sus relaciones por centurias, marcando el paradigma escolástico, que aunque Descartes derrumba con sus descubrimientos científicos, el análisis empero sirvió de fundamentación a paradigmas venideros.

A la revolución del conocimiento, con sus nuevos avances tecnológicos y adelantos científicos no le es ya funcional esta teoría y empieza a acusársele de reduccionista y universalista, al tratar de explicar todo linealmente y de basarse demasiado en la lógica. 

Sin embargo, no hay que olvidar que los pensamientos y acciones del ser humano están permeados de diferencias y distinciones; lo que permite deducir que todas las teorías son modos de observar, que no son verdaderos ni falsos, sino más  claros en ciertos campos y nada claros cuando se extienden más allá de estos campos.

Ahora bien, la gran aportación de la teoría de sistemas complejos es tratar de tomar en cuenta la unidad contra la diversidad, la fragmentación con la totalidad, pues La fragmentación produce continuamente la costumbre casi universal de pensar que el contenido de nuestro pensamiento es una descripción del mundo tal como es  y lo aceptemos o no, el arte, la ciencia, la tecnología y el trabajo humano en general, están divididos en especialidades y cada una de ellas se considera que está en esencia separada de las demás, al igual que el ser humano.

Su principio de imposibilidad de aislar las unidades elementales simples en la base del universo físico, es incuestionable, todo está interconectado y organizado, aún en el caos aparente, hay orden, jerarquías y consecuencias que recaen necesariamente en el todo y en los subtodos del sistema, pese a su diversidad, por lo cual la relación entre el observador/conceptuador y el objeto observado o concebido es necesaria.

PRIGOGINE Y COMPLEJIDAD:

Científico de origen ruso. Nacido en Moscú, llevado de niño a Bélgica, ganó el premio Nobel porque mostró cómo estructuras químicas y de otro tipo pasan a estadios más elevados de diferenciación y complejidad mediante una combinación de azar y necesidad. Se sintió desconcertado por una aparente contradicción. Por una parte, estaba la creencia del físico en la entropía, según la cual el Universo camina a la destrucción y que todas las pautas organizadas deben acabar desapareciendo. Por otra, estaba el reconocimiento del biólogo de que la vida misma es organización y de que continuamente estamos creando organizaciones cada vez más elevadas y complejas. La entropía apuntaba en una dirección; la evolución en otra.

 Esto lo llevó a preguntar cómo surgen formas superiores de organización, y a largos años de búsqueda en el campo de la química y en el de la física para encontrar la respuesta. Prigogine señala que en cualquier sistema complejo, desde las moléculas de un líquido hasta las neuronas de un cerebro o el tráfico de una ciudad, las partes del sistema están siempre experimentando cambios en pequeña escala, están en constante flujo. El interior de cualquier sistema se haya estremecido de fluctuaciones.

Cuando entra en juego la realimentación negativa, estas fluctuaciones quedan amortiguadas o suprimidas, y mantenido el equilibrio del sistema. Pero cuando funciona la realimentación amplificadora o positiva, algunas de estas fluctuaciones pueden resultar tremendamente magnificadas..., hasta el punto de verse amenazado el equilibrio de todo el sistema.

Sugiere que se puede considerar la evolución misma como un proceso que conduce hacia organismos biológicos y sociales crecientemente complejos y diversificados a través del nacimiento de nuevas estructuras disipadoras de orden superior.

La obra de Prigogine no sólo combina el azar y la necesidad, sino que especifica realmente sus mutuas relaciones. En resumen, sugiere que en el preciso momento en que una estructura salta a un nuevo estado de complejidad, es imposible, en la práctica e incluso en el terreno de los principios, predecir cuál de muchas formas va a adoptar. Pero, una vez elegido un camino, una vez que ha nacido la nueva estructura, vuelve a dominar el determinismo.

En un sugestivo ejemplo, Prigogine describe cómo crean las termitas sus altamente estructuradas madrigueras a partir de una actividad aparentemente desprovista de toda estructuración. Empiezan moviéndose en una superficie de forma casual, desorganizada, deteniéndose acá y allá para depositar sus secreciones. Estos depósitos quedan distribuidos al azar, pero la sustancia contiene un atrayente químico que impele a otras terminas a acudir.

De esta manera, las secreciones comienzan a acumularse en unos cuantos lugares y van formando gradualmente una columna o una pared, Si estas construcciones están aisladas, el trabajo se detiene. Pero si están próximas una de otra, resulta un arco, que se convierte luego en la base de una compleja arquitectura de la madriguera. Lo que empieza con una actividad casual acaba por convertirse en estructuras sumamente refinadas y organizadas. Vemos como dice Prigogine la espontánea formación de estructuras coherentes.”El orden surgido del caos”

Todo esto ataca a la vieja causalidad. Prigogine lo resume del modo siguiente: Las leyes de la estricta causalidad se nos aparecen hoy como situaciones limitativas, aplicables a cosas altamente idealizados, casi como caricaturas de la descripción del cambio... La ciencia de la complejidad... conduce a una concepción completamente diferente.

En lugar de permanecer apresados en un universo cerrado que funciona como un reloj mecánico, nos encontramos en un sistema mucho más flexible en el que siempre existe la posibilidad de que alguna inestabilidad conduzca a algún nuevo mecanismo.

EMERGENTISMO

La emergencia o surgimiento hace referencia a aquellas propiedades o procesos de un sistema no reducibles a las propiedades o procesos de sus partes constituyentes. El concepto de emergencia se relaciona estrechamente con los conceptos de autoorganización y superveniencia y se define en oposición a los conceptos de reduccionismo y dualismo.

El segundo tipo de monismo materialista es el emergentista. Al igual que los reduccionistas, el monismo emergentista niega la existencia de la mente como realidad inmaterial e independiente del cuerpo o del cerebro. También coinciden en que los procesos mentales son procesos resultantes de nuestro sistema nervioso central.

Pero la diferencia con respecto al monismo reduccionista es que los emergentistas mantienen que la complejidad de los procesos mentales no se pueden explicar sin más reduciéndolos a sus reacciones físico-químicas. Se trata de sostener que la mente es como una totalidad sistémica que no equivale a sus elementos simples (el todo es mayor que la suma de sus partes). La suma de estos elementos conforma una estructura compleja que los sobrepasa, alcanzando un funcionamiento peculiar que si queremos comprender no podemos reducir a las propiedades de sus elementos individuales. Eso es lo que se entiende por emergencia: dicha totalidad sistémica compleja que es la mente alcanza, ha logrado la emergencia o nacimiento de cualidades y funciones nuevas que no están presentes en las neuronas que lo componen. Los contactos sinápticos son la base del funcionamiento cerebral, pero este funcionamiiento y los procesos mentales que produce no se pueden reducir a tales contactos. El cerebro humano no es una simple máquina o computadora, es mucho más complejo.

Mario Bunge (Buenos Aires, 21 de septiembre de 1919). Físico, filósofo y epistemólogo argentino, además de humanista. Es reconocido también por expresar públicamente su postura contraria a las pseudociencias. Es uno de defensores actuales del monismo emergentista

El monismo emergentista es monista por reducirlo todo a la materia pero viene a sostener que la compleja evolución de la materia ha hecho posible la emergencia de estratos de realidad como la mente humana que no podemos explicar, ni reducir a los niveles o estratos inferiores. El nivel físicoquímico primario es superado por la emergencia de lo biológico, con sus propias características, y éste por la emergencia de lo psíquico, con sus nuevas características. En cada nivel superior emergen o surgen nuevas características.
           Lo psíquico supone la emergencia final de los estratos o niveles anteriores. También los animales poseen un psiquismo aunque menos complejo. En ningún caso se trata de una realidad distinta sino, volvamos a decirlo, de la emergencia de un mayor nivel de complejidad que antes caracterizaba a lo biológico o a lo físicoquímico. 

Los pasos de esta evolución serían: la materia inerte de carácter físicoquímico, lo biológico (seres vivos), el sistema nervioso y su coronación cerebral que da paso a lo mental.

STENGERS

La profesora Stengers es quizá una de las pensadoras más influyentes y celebradas, debido sobre todo a sus escritos acerca de la filosofía de la ciencia. Trabaja como profesora asociada en filosofía de la ciencia en la Universidad Libre de Bruselas, y recibió, en 1993, el gran premio de filosofía que otorga la Academia Francesa. Stengers ha elaborado extensos textos acerca del filósofo anglo-norteamericano Alfred North Whitehead, y otro de sus trabajos incluyó a filósofos franceses Michel Serres y Gilbert Simondon. Notable por su propia obra filosófica, la profesora Stengers ha colaborado con intelectuales tan destacados como Leon Chertok, Ilya Prigogine y Bruno Latour. Isabelle Stengers, nacida en 1949, es una filósofa (historiadora de la ciencia y epistemóloga, específicamente) de nacionalidad belga, hija del historiador Jean Stengers, también belga. Se graduó en Química en la Universidad Libre de Bruselas.

TRANSDISCIPLINARIEDAD

Dado que la vida personal, social e institucional, en el mundo actual, se ha vuelto cada vez más compleja en todas sus dimensiones, y que para comprenderla se requieren nuevos conceptos; entre estos  se destaca el de “transdisciplinariedad”, se trata de  un “movimiento” intelectual y académico denominado , el cual desea ir “más allá” (trans), no sólo de la uni-disciplinariedad, sino también, de la multi-disciplinariedad y de la inter-disciplinariedad.

 Aunque la idea central de este movimiento no es nueva, su intención es superar la parcelación y fragmentación del conocimiento que reflejan las disciplinarias particulares y su consiguiente hiperespecialización, y, debido a esto, su incapacidad para comprender las complejas realidades del mundo actual, las cuales se distinguen, precisamente, por la multiplicidad de los nexos, de las relaciones y de las interconexiones que las constituyen.

            En el enfoque del CIRET, la transdisciplinariedad es radicalmente distinta de la interdisciplinariedad. La interdisciplinariedad trata de la transferencia de métodos entre disciplinas. Como la pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad desborda las disciplinas pero sus objetivos aún permanecen en el seno de la trama de las investigaciones disciplinares.

Como el prefijo "trans" indica, la transdisciplinariedad (un término introducido en 1970 por Jean Piaget) implica aquello que está al mismo tiempo entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas, y más allá de cada disciplina individual. Su objetivo es la comprensión del mundo actual, para lo cual uno de los imperativos es la unidad del conocimiento global.

La transdisciplinariedad es definida por Basarab Nicolescu mediante tres postulados metodológicos: la existencia de niveles de Realidad, la lógica de los intermedios incluidos, y la complejidad. En presencia de variados niveles de Realidad el espacio entre las disciplinas y más allá de las disciplinas está lleno de información. Las investigaciones disciplinares implican, como mucho, a un mismo nivel de Realidad, aunque, en la mayoría de los casos, sólo involucra a fragmentos de un nivel de realidad. Por el contrario, la transdisciplinariedad implica la dinámica engendrada por la acción de varios niveles de la Realidad a un mismo tiempo.

La transdisciplinariedad ha sido definida desde diversas perspectivas por un sinnúmero de investigadores y pensadores.      Entre estos intelectuales es relevante  mencionar pensadores de la talla de Emilio Roger Ciurana, Jorge Mario Jáuregui, Edgar Morin y Raúl Domingo Motta. Las ideas planteadas por este conjunto de investigadores permitirán tener una visión amplia del tema y un contexto concreto para iniciar el análisis de un tema que de por sí es complejo.

            Comenzaremos con Ciurana (2005) quien visualiza la transdisciplinariedad tomando en consideración los siguientes postulados señalando, además, que ésta implica:

1.         Pensar organizacionalmente y en circularidad constructora.

2.         Pensar de manera multidimensional frente al pensar unidimensional y reductor de entidades complejas a entidades simples.

3.         Pensar según un principio dialógico que  sitúe en un mismo espacio de pensamiento procesos a la vez complementarios y antagonistas.

4.         Pensar según un principio de unidad en la diversidad y de diversidad en  la unidad.

5.         Pensar distinguiendo y uniendo allí donde solo aislamos y separamos.

6.         Pensar de forma compleja allí donde gobierna la disyunción y la reducción.

Por otra parte, Jáuregui (2005) plantea que la transdisciplinariedad apunta hacia la “intersección de diferentes disciplinas” desde “múltiples visiones simultáneas del objeto de estudio”. Asimismo, este autor propone que la transdisciplinariedad genera tres procesos básicos:

1.         Proceso pragmático o de impacto social.

2.         Proceso comunicativo

3.         Proceso sistémico dentro de un contexto de redes y donde se comparten experiencias.

Quizás uno de los pensadores más conocidos en la actualidad en relación a la transdisciplinariedad es Edgar Morin quien entiende este proceso de pensamiento como un “movimiento intelectual y académico” lo cual puede visualizarse como una limitación al no haberse extendido fuera del ámbito científico o meramente formal.

            Morin (2002), considera que la transdisciplinariedad es un proceso organizador estructurado por las siguientes dimensiones:

1.         Dimensión psicológica

2.         Dimensión cognitiva

3.         Dimensión epistemológica

4.         Dimensión ontológica

5.         Dimensión sistémica

Finalmente, Motta (2005) presenta un visión sobre la transdisciplinariedad muy similar a Edgar Morin con quien ha trabajado y publicado algunas obras en conjunto. Quizás, la diferencia entre estos dos pensadores resida en que Morin como ya se señaló habla de un proceso organizador mientras que Motta lo ve como un proceso integrador, coincidiendo en las dimensiones que componen la postura transdisciplinar.

REFERENCIAS

www.tlalpan.uvmnet.edu/.../POStemasvariosdesistemasyeducacion.pdf 

http://www.antroposmoderno.com/antro-version-imprimir.php?id_articulo=486

http://microsofia.com/filosofia/tema_03/08.html

Los Siete Saberes Necesarios Para la Educación del Futuro

LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO

:                                                                                                                              Participantes :                                                                                        

                

                                                                                                                      Bravo Edelin C.I: 15220015

                                                                      Loreto Trina C.I: 8790546

                                                                          Ponte Mayury C.I: 11365909

         Quintana Carmen C.I. 9917342

                                                                             Requena Maritza C.I: 8552059

                                                                     Rubín Vilma C.I: 3951883

                                                                       Sánchez Aida C.I: 8570462

                                                                        Silvera Maria Elena  CI: 13680720  

                                                                                                                         

                                                                                                                            Facilitadora:

                                                                                                                             Dra. Enma Rodríguez

Capítulo I: Las Cegueras del Conocimiento: Error e Ilusión

                                 

El conocimiento es una interpretación limitada de nuestros sentidos, y el conocimiento y la realidad viven en una continua reconstrucción, a medida que evolucionan las ideas del hombre. Sin embargo, se da demasiado frecuente la resistencia al cambio de ideas.

Por ello este capítulo exhorta a que debemos abrirnos a nuevas ideas en conjunto, y no aferrarnos a creer ciegamente en las ideas aceptadas o antiguas, ya que es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto del error como de  la ilusión y no se preocupe por hacer conocer lo que es conocer. De allí que, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta que se puede utilizar sin examinar su naturaleza.

El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad que servirá de preparación para afrontar riesgos permanentes de error e ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar la mente con el combate vital para la lucidez.

Es necesario introducir y desarrollar en la educación, el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de los procesos y modalidades de las disposiciones tanto culturales como psíquicas que permitan arriesgar el error humano.

Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La  educación del futuro debe afrontar el problema desde estos dos aspectos; el mayor error seria subestimar el problema del error: la mayor ilusión seria subestimar el problema de la ilusión debido a que ambas parasitan en la mente humana desde la aparición del homo sapiens. La educación debe mostrar que no hay conocimientos que no esté amenazado por el error y la ilusión.

Capítulo II: Los principios de un conocimiento pertinente.

Hoy día el conocimiento se enseña de manera fragmentada, pero debe hacerse desde una visión holística y para que el conocimiento sea pertinente se debe reconocer el ser humano como ser complejo y multidisciplinar. Por ello, se hace necesario desarrollar la inteligencia general para resolver problemas usando el conocimiento de una manera multidimensional, tomando en cuenta la complejidad, el contexto y con una percepción global;  puesto que existe un problema capital, aun desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar `problemas globales y fundamentales para inscribir los problemas parciales y locales.

La supremacía de un conocimiento fragmentado, según las disciplinas impide operar entre las partes y las totalidades por lo que se debe dar un paso a un modo  de conocimiento capaz de aprehender los objetivos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.

Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias reciprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

La educación debe estar enmarcada en:

a)    Contexto: ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran forma

b)    Global: utilizar el todo porque tiene cualidades y propiedades que no encontramos en las partes, si se separan una de otras.

c)    Multidimensional: el conocimiento debe reconocer la multidimensionalidad, debido a que el ser humano es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo y racional.

Capítulo III: Enseñar la condición humana

Comprender lo humano significa entender su unidad en la diversidad y su diversidad en la unidad. Por lo  que, se debe entender que el destino de los seres humanos tiene la faceta del destino de la especie humana,  del destino individual y el social entrelazados e inseparables y que tenemos un destino y una condición común como ciudadanos de la tierra.

Todo esto, porque el ser humano es a la vez físico, biológico psíquico, social e histórico. Toda esta unidad compleja de la naturaleza humana, la que esta desintegrada en la educación a través de las disciplinas que imposibilitan aprender lo que significa ser” humano”, se debe restaurar de tal manera que cada uno desde donde sete, tome conocimiento y conciencia  al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás seres humanos.

Así la conciencia humana debería ser objeto esencial, de cualquier educación, de allí que el autor afirma que a partir  de las disciplinas  actuales, es posible  reconocer  la unidad y la complejidad humana reconocimiento y organizando conocimientos dispersos en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía para mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

Capítulo IV: Enseñar la identidad terrenal

            En la educación se debe enseñar la perspectiva planetaria que tiene que ver no sólo con los problemas sino con el desarrollo del sentido de pertenencia hacia el planeta; en tal sentido se debe enseñar sobre la grave crisis planetaria que marcó el siglo XX mostrando que todos los seres humanos, de ahora en adelante poseemos los mismos problemas de vida y de muerte y que compartimos un destino común; para que se tome conciencia que el destino planetario del género humano  será otra realidad fundamental en la vida de todo ser humano. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, el conocimiento  de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.

Es pertinente enseñar la era de la historia planetaria que comienza con la comunicación de todos  los continentes  en el siglo XVI y mostrar  cómo se volvieron intersolidarios todas las partes  del mundo sin ocultar las opresiones y dominios que han asolado a la humanidad y que aun no han desaparecido. Habrá que enseñar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX, mostrando que los seres humanos, confrontados desde ahora con los problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

Capitulo V: Enfrentar las incertidumbres.

La ciencia ha dado certezas e incertidumbres, la inestabilidad y lo inesperado, es irremediable en la vida del ser humano, por lo que se debe aprender a enfrentar la incertidumbre; pues sólo las acciones a corto plazo son predecibles. Tal premisa permite deducir que se debe desarrollar un pensamiento que reconozca y enfrente la incertidumbre de nuestro tiempo y que debemos enseñar principios de estrategia que nos permitan afrontar los riesgos y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones en el camino.

Esperar lo inesperado, para comprender la incertidumbre de la historia humana. El siglo XX ha descubierto la pérdida del futuro, es decir su impredecibilidad. Una gran conquista de la inteligencia sería poder, al fin, deshacerse de la ilusión de la predecir el destino humano. Es decir aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe adaptarse a los cambios del día a día. 

Capítulo VI:  Enseñar la comprensión

La comprensión es el  arte de vivir y compartir de manera desinteresada con el otro, sin esperar  reciprocidad y con su práctica es que se hace posible lograr la paz mundial. Es por ello que la educación del futuro debe enfocar sus baterías a un cambio de pensamiento encauzado a enseñar  a comprender y a tolerar.

El problema de la comprensión se ha vuelto crucial, por esta razón debe ser de las finalidades de la educación del futuro, ensenar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral en todos los niveles y en todas las edades.

Capítulo VII:  La Ética del Género Humano.

La humanidad es un concepto ético, es decir, todo lo que debe ser realizado por cada una de las personas que integran la sociedad, para vivir en armonía dentro de su entorno. Por esto, la  educación debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra tierra- patria y también a que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.  

Para ello se debe comprender el triado individuo, sociedad y especie. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y ésta retro actúa sobre los individuos. La democracia permite la relación rica  y compleja entre los actores. Las sociedades democráticas funcionan gracias a las libertades individuales y a la responsabilidad, alimenta la diversidad de los intereses así como la diversidad de las ideas.

REFERENCIAS

http://www.buenastareas.com/ensayos/Los-7-Saberes-Necesarios/50150.html

http://www.surcultural.info/2009/07/los-siete-saberes-necesarios-de-la-educacion/